Az írás 2003 augusztus-szeptemberében született előtanulmányként egy olyan vitaanyaghoz, amely a programfejlesztés elvi kérdéseit tárgyalta. Nem publikált.

A megértett és a meg nem értett tananyag

A magyar iskolarendszer mai működési zavarainak egyik jól kitapintható oka kétségkívül a tananyag megértése körül mutatkozó deficit. Arról van szó, hogy tanítványaink sokszor nem igazán értik, hogy miről van szó az órán, nem tudják követni a gondolatmenetet, illetve az valójában nem érinti meg őket. A megértés elmaradása lehet manifeszt vagy látens. Az első esetben ez a hiány az iskolai teljesítményben is megmutatkozik. A tanuló mintegy elveszíti a fonalat, a tananyag új elemeit nem tudja mihez kapcsolni, és az így keletkező hátrány az idővel egyre növekszik. Az eredmény: rossz osztályzatok, magatartási problémák, súlyosabb esetben bukás, illetve lemorzsolódás.

Bár iskoláinkban - különösen a szakképző intézményekben - a megértés manifeszt hiánya is egyre súlyosabb problémákat okoz, talán ennél is nagyobb veszélyeket rejt magában az a jelenség, amikor a tanulók látszólag tudják az anyagot, egy mélyebb értelemben azonban nem értik, amit tudnak, és a megértésnek ez a rejtett hiánya nagyon sokszor észrevétlen marad. Talán nem túlzás azt állítani, hogy az egyik legfontosabb dolog, amit tanítványaink az iskolában megtanulnak, éppen a tudás szimulálása, azaz annak hatékony eltitkolása - sokszor természetesen saját maguk előtt is -, hogy iskolai tudásuk voltaképpen áltudás.

Az áltudás egyik formája a tétlen tudás: tudják, hogy ki volt a "niklai remete", de nem sokat tudnak kezdeni ezzel a tudásukkal, ha semmit sem tudnak Nikláról, Berzsenyi életéről, arról, hogy miért volt "remete" stb. Ennek bizonyos értelemben az ellentéte a rituális tudás: ismerik és alkalmazzák a másodfokú egyenlet megoldó képletét, de közben kevés fogalmuk van arról, hogy mi is az a másodfokú egyenlet, hogy mire megy ki a játék az egyenlet megoldása során, ezért aztán például nem tudnak adott esetben egyszerűbb megoldásokat alkalmazni. Gyakran sajátos kettős tudásról beszélhetünk: az iskolában szerzett ismereteket a tanuló fenntartja az iskola számára, ezek mintegy érintetlenül hagyják a mindennapi életben alkalmazott naiv elgondolásokat. Az emberi cselekedetekről szerzett tudás pedig sokszor idegen tudás marad: a tanulók ilyenkor megjegyeznek egy történetet, de mivel nem értik a szereplők igazi motívumait, mindez csak üres szó, ami semmiről sem szól.

A megértés hiánya ilyen esetekben csak akkor lepleződik le, amikor új, szokatlan kontextusban kellene alkalmazni az iskolai ismereteket. Ez történt például az IEA harmadik nemzetközi matematikai és természettudományos felmérésén (TIMSS) 1995-ben. Itt a magyar tanulók a hagyományos, iskolás jellegű természettudományos feladatok megoldásában viszonylag jól, a szokatlan, gyakorlatorientált feladatok megoldásában viszont nagyon gyengén szerepeltek. De ezt mutatják a sokat emlegetett PISA-vizsgálat magyar eredményei is, hiszen itt is olyan feladatokat kellett megoldaniuk a tanulóknak, amelyek radikálisan elszakadtak a megszokott iskolai kontextustól. Ezek az eredmények főleg azért elgondolkodtatóak, mert nehezen egyeztethetőek össze az osztályzatokkal, illetve a továbbtanulási arányokkal, azaz azt mutatják, hogy ami a szokásos iskolai vizsgálatokon valódi tudásnak látszik, az a közelebbi megméretéskor könnyűnek találtatik.

A világ megértése

Mit jelent megérteni? Anélkül, hogy a részletekbe belemennénk, annyi bizonyos, hogy a megértés mindig az új ismeret összekapcsolása a meglévővel, éspedig úgy, hogy az új elemet úgy ismerem fel, mint ami valami általánosabb sémába illeszkedik. De minden új megismeréssel maguk a kognitív sémák (fogalmi hálók, történetsémák, vizuális reprezentációk stb.) is átalakulnak: bonyolultabbá, gazdagabbá, differenciáltabbá válnak, azaz hatékonyabb értelmezési folyamatokat tesznek lehetővé. A megértett ismeret alkalmazható ismeret, az ismeretek alkalmazása azonban többnyire nem jelent mást, mint a világ különböző jelenségeinek - természeti jelenségeknek, emberi készítményeknek, szövegeknek és emberi magatartásoknak - az értelmezését.

Ezek az értelmezések részben a mindennapi élethez kötődnek. Aki megértette (valamelyest) az elektromosságtant, az nem jön zavarba, ha új villanykapcsolót kell felszerelnie, mert a törött régi kapcsoló alatt feltáruló látvány alapján értelmezni tudja a helyzetet. Már nehezebben leírható egy politikai döntési helyzet értelmezése, hiszen itt lehet, hogy az állampolgári és társadalmi ismeretek kínálnak megfelelő értelmezési sémákat, de lehet, hogy adott esetben történelmi analógiák vagy éppen szépirodalmi művek, filmek sietnek a segítségünkre. (Nem is beszélve egy környezetpolitikai probléma értelmezéséről, ahol nagyon is jól jönnek a természettudományos és technológiai ismeretek a felelős állampolgári döntés meghozatalához.) A mindennapi életben előforduló értelmezési helyzetek is igen nagy részben szövegekhez kötődnek. Ritkán van dolgunk a törött villanykapcsolóhoz hasonló nyers tényekkel, sőt még ilyen esetekben is előkerülhet egy leírás, amelyet ott helyben meg kell érteni, hogy a dolgot magát értelmezni tudjuk. Az esetek többségében használati utasítások, technológiai leírások, menetrendek, feliratok, ikonikus útmutatások, és nem utolsósorban médiaszövegek közvetítésével tudjuk egyáltalán megközelíteni a valóságos helyzeteket.

Még inkább így áll a helyzet akkor, amikor a világ értelmezése nem kötődik ilyen közvetlenül a mindennapisághoz. Az iskolai tudás ugyanis semmiképpen nem pusztán arra szolgál, hogy a hétköznapokban alkalmazható legyen. Nem kis részben azért járunk iskolába, hogy megtanuljuk értelmezni a hagyomány szövegeit, a művészi alkotásokat és végső soron önmagunkat. Bárminek az értelmezéséről is van azonban szó - a törött villanykapcsolótól a szimbolista líráig - mindenképpen igaz, hogy a technika, az értelmezés algoritmusa mindig csak az egyik, és legtöbbször a kevésbé fontos része a történetnek. A dolog másik része a kognitív sémák gazdagsága és differenciáltsága, azaz az ismeretek - de a megértett és sémákba szerveződött ismeretek - interpretatív ereje. Az iskolai tanulás során mutatkozó megértéshiány tehát a világértelmezés zavaraiban bosszulja meg magát.

A tanulás mint értelmezés

Az iskolai tananyag megértése a fentiek értelmében a világ és önmagunk értelmezését segíti, sőt annak nélkülözhetetlen előfeltétele. De milyen előfeltételei vannak az iskolai megértésnek? A tananyag megértése is csak a tanuló megelőző tudásának bázisán, meglévő kognitív sémáinak - ha tetszik, előítéleteinek - aktív felhasználásával mehet végbe. Tévedés lenne azt hinni, hogy ez a megelőző tudás mindenestül az iskolában, a korábbi tanulmányok során alakult ki. A helyzet pontosan az ellenkezője: tanítványaink legalapvetőbb sémái otthon, a kortárscsoportban, a média virtuális terében alakulnak ki, és az iskolában tanult anyagot - mást nem tehetnek - ezeknek a sémáknak a "játékba hozásával" - próbálják meg több-kevesebb sikerrel értelmezni.

Ha az oktatás erre az alapvető folyamatra nincs tekintettel, akkor vagy nem jön létre a megértés, vagy félreértések keletkeznek. Mindkét anomália rejtve maradhat, ha a tanulók szövegek - szóbeli vagy írásbeli - ügyes reprodukálásával a tudás látszatát tudják kelteni. Ma az iskola jórészt szövegeket és adatokat tanít, és az összefüggő szövegek megtanítása sokszor csak mnemotechnikai eszköz, amely az adatok bevésését segíti. A szövegtanítás és -tanulás azonban leginkább a megértési zavarok elleplezése terén bizonyul hatékony stratégiának - mind a tanár, mind a tanuló részéről.

Ez az a pont a mai oktatásban, ahol a legvilágosabban megmutatkozik a fordulat szükségessége: a szövegtanításról át kell térni a szövegértelmezés tanítására. A szövegértelmezés ebben a feladatkijelölésben egyszerre eszköz és cél: az iskolai értelmezési folyamatok részben a tananyag jobb, mélyebb megértését célozzák, részben azonban az ismeretek alkalmazását jelentik új helyzetek és szövegek értelmezésére, ami voltaképpen a tanítás elsődleges célja.

Mindez pedagógiai feladatként is megfogalmazható. Olyan helyzeteket kell teremteni a tanórán, amelyekben működésbe lépnek a tanulók - a tananyag szempontjából releváns - előzetes ismeretei, kognitív sémái, előítéletei, ezek felszínre kerülnek és "összeütköznek", "reakcióba lépnek" egymással, a szövegekkel és a tanári interpretációval. Egyszerűbb szavakkal: beszélgetni kell a szövegekről.

Médiakultúra és ifjúsági kultúra: a mai pedagógia arkhimédészi pontja

Az a követelmény, hogy a tanulók megelőző tudása aktív szerepet játsszék az iskolai megismerési folyamatokban, természetesen azt is feltételezi, hogy ez a megelőző tudás az egyes tanulók esetében nagyon különböző lehet, sőt bizonyos értelemben mindenkinél teljesen egyedi tudáskonstrukciókról beszélhetünk. Olyan pedagógiai stratégiákat kell tehát keresnünk és alkalmaznunk, amelyekben ez az egyediség feltárulhat és tevékennyé válhat. Erről a későbbiekben még lesz szó. Másfelől azonban a fiatalok ismeretei, értékítéletei, attitűdjei, reagálási mintái kétségkívül mutatnak bizonyos közös kulturális jegyeket is, amelyeket a továbbiakban ifjúsági kultúrának nevezünk. Ezek a kulturális mintázatok természetesen reguláló szerepet játszanak abban, ahogyan tanítványaink a tananyagot és a világot értelmezik, ezért kitüntetett szerepet kell játszaniuk az iskolai tanulás szabályozásában is.

Az "ifjúsági kultúrát" persze nem szabad romantikus módon a fiatalok spontán kultúrateremtő tevékenységének eredményeként felfogni. Létrejöttében és alakulásában kiemelkedő szerepe van az elektronikus médiának (és persze a nyomtatott sajtónak is), amely sokszor merőben üzleti szempontok által vezérelve termeli és terjeszti nagy hatékonysággal az ideálokat, értékorientációkat és világértelmezési sémákat. Leegyszerűsítés volna azonban az ellenkező véglet is, ha a fiatal generációt egy tudatos és piacorientált manipuláció passzív áldozatának tekintenénk. Látni kell, hogy az ifjúsági kultúra távolról sem egységes, szubkultúrákra bomlik, és a különböző kortárscsoportok különböző módokon dolgozzák fel - értelmezik - a média által közvetített hatásokat, miközben a globális média meghatározó és bizonyos fokig uniformizáló hatása aligha vitatható.

A médiának ez az univerzális kultúrateremtő hatalma rendkívüli veszélyeket hordoz. Ezúttal még csak utalásszerűen sem lehet szó a reklámok és videoklipek, a szappanoperák és teleregények, a talkshow-k és valóság-show-k által közvetített értékrendről, annyi azért elmondható - és ez a lényeg -, hogy értékek és valóságértelmezési sémák reflektálatlan közvetítése zajlik igen nagy hatékonysággal. Tanítványaink észrevétlenül szocializálódnak bele egy olyan világba, ahol kéznél vannak a válaszok, mert a problémahelyzeteket már előre értelmezték számukra a média leegyszerűsítő narratívái. Ahol tehát észre sem veszik, hogy mások döntenek helyettük, és védtelenek maradnak mindenféle manipulatív tendenciával szemben.

Az iskola felelősségét ebben a kérdésben aligha lehet túlbecsülni. Korábban azt mondtuk, hogy az iskolának a világ értelmezésére kell megtanítania. Most ehhez hozzátehetjük, hogy a "világ" igen nagy mértékben a média által közvetítve - és csak így! - jelenik meg számunkra. Az előző feladat tehát értelemszerűen magába foglalja a médiaszövegek értelmezését is: a kritikai viszony kialakítását azokhoz a sémákhoz, amelyek észrevétlenül határozták meg - és határozzák meg folyamatosan - a világról alkotott konstrukcióinkat. Ez nem kevesebbet jelent, mint hogy az iskolai oktatásban, a tanórákon nemcsak esetlegesen és megtűrt módon, hanem tudatosan és rendszeresen jelen kell lennie a tanulók személyes élményeinek, az ifjúsági és médiakultúrának. Egyfelől azért, mert csak ezen a horizonton érthetik meg a tananyagot, másfelől azért, mert a tananyag - azaz az iskola által közvetített hagyomány - csak akkor tölti be szerepét, ha segítségével mélyebben és kritikai módon tudják értelmezni az őket minden oldalról körülvevő populáris kultúrát - azaz önmagukat, saját életüket.

Egy megértésre irányuló oktatás alapelvei

A következőkben kísérletet teszünk arra, hogy a fenti megfontolásokat a gyakorlati pedagógia aprópénzére váltsuk. Áttekintjük azokat a stratégiai irányokat, amelyeket kulcsfontosságúnak tekintünk a pedagógiai kultúra megújításának folyamatában, és amelyek az oktatási programok fejlesztése során prioritást kell, hogy élvezzenek.

Mélységelv

Fentebb azt mondtuk: beszélgetni kell a tananyagról. Minden pedagógus tudja, hogy ezzel a magától értetődő elvvel elsősorban az a baj, hogy időigényes. A dilemma így fest: mindenről "mondok valamit" (legalább "említésszinten"), és akkor talán sikerül lefedni a hagyományos kánont, bár e törekvésemnek áldozatul eshet a megértés. Vagy feláldozom a kánon teljességét, és elidőzöm egy-egy résztémánál a megértést, az értelmezést állítva a középpontba.

A mélységelvű tanítás nem kívánja a tudomány rendszerét bemutatni úgy, hogy minden fejezetről tanít valami keveset. Megelégszik kevesebb számú gondosan kiválasztott témával, amelyeket azonban részletesebben feldolgoz, érzékeltetve a tudomány módszerét. Szakít tehát az adott szakterület általában sérthetetlennek tartott kánonával, és elképzelhetőnek tartja, hogy megszokott, sőt fontos témák kimaradnak. Fontosabbnak tartja a hosszú távú érdeklődés felkeltését, mint a kánon teljes lefedését.

Diagnózis

Nem képzelhető el eredményes tanulás anélkül, hogy valamiképpen fel ne mérnénk, milyen tudással és érdeklődéssel rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedagógiai zsargon ezt a felmérést diagnózisnak vagy diagnosztikus értékelésnek nevezi. A "felmérés" szó persze félrevezető. Lehet, hogy valóban valamiféle formalizált tesztet használunk, de lehet, hogy "egyszerűen" csak megfigyeljük a gyerekeket, és az intuíciónkra támaszkodunk. A megfigyelés persze csak akkor lehetséges, ha olyan tevékenységeket szervezünk a tanulók számára, amelyek révén meg tudják mutatni magukat, amelyekből kiderül az előzetes tudás, a témával kapcsolatos spontán sémáik rendszere. A diagnózis elvéből tehát az is következik, hogy olyan változatos eszköztárat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulók önkifejezése számára.

Differenciálás

A tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénabb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. A differenciálás azt jelenti, hogy a tanítás során nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetőség szerint mindenkinek azt nyújtjuk, amire a fejődéshez szüksége van. Olyan oktatási programok fejlesztését kell támogatni, amelyek lehetővé teszik a differenciálást. Ez lehet tartalmi, amikor a különböző tanulók nem pontosan ugyanazt a tananyagot sajátítják el. Ebben az esetben elsősorban az érdeklődés figyelembe vételének lehet hatalmas szerepe. A differenciálás másodszor lehet módszertani, ilyenkor nem elsősorban az elsajátítandó tartalmak, inkább a megközelítési utak lehetnek különbözőek tekintettel a tanulók közötti kognitív különbségekre. Végül beszélhetünk a követelmények differenciálásáról is. Ebben az esetben egy tanulócsoportban, de különböző szinteken folyik az oktatás (pl. egyéni "szerződések" alapján).

Nagyon fontos látni, hogy a differenciálásnak nem minden esetben kell a különbségek pontos felmérésén alapulnia. Valójában ez legtöbbször nem is lehetséges. Sokkal inkább arról van szó, hogy olyan helyzeteket teremtsünk, amelyekben mindenki megtalálja a neki megfelelő tartalmakat és tevékenységeket.

Tanulói tevékenységek, módszertani változatosság

A tanulók - különböző - megelőző tudásához és érdeklődéséhez való alkalmazkodásnak nem a differenciálás az egyetlen formája. Egy egyszerű példával: ha a tanulócsoport egyik fele vizuálisan "jó", a másik fele pedig verbálisan, akkor ebből önmagában nem feltétlenül következik, hogy az egyik alcsoportnak vizuális, a másiknak pedig verbális feladatot kell adni. Az azonban megengedhetetlen, hogy oktatási stratégiánk egyoldalúan csak vizuális vagy csak verbális jellegű legyen, ebben az esetben ugyanis a csoport egyik része tartósan hátrányba kerülne a megértés terén. A módszertani változatosság tehát mindenekelőtt azért fontos, hogy a különböző kognitív stílusú és érdeklődésű tanulók egyaránt esélyt kapjanak a tananyag megértésére.

A módszertani változatosság persze azt jelenti, hogy a tanulók kilépnek a passzív befogadói szerepkörből, és tevékenyekké válnak. A lehetséges tanulói tevékenységek közül különösen ki kell emelni a valaminek a létrehozására irányuló alkotó munkát (képalkotás, szövegalkotás, tárgyalkotás), a problémamegoldást, a másokkal való együttműködést és szervezőmunkát, a testmozgást (tánc, játék). Nemcsak arról van szó, hogy mindegyik tevékenységforma másfajta kognitív sémákat aktivál, és így más és más oldalról nyit ajtót a megértendő jelenségre, hanem arról is, hogy bizonyos tevékenységformák - különösen a projektszerű alkotó munka - eleve gazdag kontextust teremtenek, és ezzel sokféle megértési utat kínálnak fel.

Kooperáció

A kooperatív technikáknak kulcsszerepe lehet a tanulókhoz alkalmazkodó tanítás, a differenciálás megvalósításában. A csoportmunka lényege ugyanis az önállóság és a munkamegosztás, a tanulók tehát - bizonyos határok között - maguk döntenek abban, hogy a tananyagot milyen megközelítésből és milyen módszerrel dolgozzák fel. Még világosabban fogalmazva: a csoportmunka során az egyes tanulók nem pontosan ugyanazt csinálják, és így nem is pontosan ugyanazt tanulják. Az a tény, hogy a gyerekek maguk szervezik meg a munkát, lehetővé teszi a képességek, az érdeklődés, a személyiségvonások, a megelőző tudás, a kulturális háttér stb. terén megmutatkozó különbségek figyelembe vételét.

A tananyag megértését alighanem az mozdítja elő a leghatékonyabban, ha a tanulók szót váltanak a témáról. A tanárral való beszélgetés természetesen alapvető jelentőségű, a tanulók egymás közti beszélgetése azonban - számos korlátja mellett - azzal az előnnyel bír, hogy a kortársak gondolkodási mintái, kognitív sémái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanáréihoz, így sokszor - természetesen korántsem mindig - könnyebben megadják egymásnak azt a kicsi, de döntő lökést, amely a dolgok összefüggéseinek és jelentőségének megértéséhez szükséges. Gyakran mondják, hogy a csoportmunka során a tanulók segítik egymást. Ezen alapvetően a fentiekben kifejtett szociális tanulási modellt kell érteni, és csak a legritkább esetben valami direkt segítségnyújtást.

Drámapedagógia

Ahol intencionális értelmezésekről lehet szó - kiváltképpen természetesen a humán tantárgyak esetében - kiemelkedő jelentősége lehet a drámapedagógiai megoldásoknak. A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére. Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is. De az utóbbi esetben is interakcióba lép a tanuló saját személyisége és a karakter, amellyel átmenetileg azonosulnia kell, és jó esetben bekövetkezik a helyzetben rejlő probléma belsőleg átélt megértése.

Multikulturalizmus

A multikulturális - vagy interkulturális - nevelés a pedagógia olyan célkategóriája, amely a legközvetlenebbül összefügg a megértés és értelmezés fentebb tárgyalt problémáival. Ha az iskola a világ értelmezésére készít fel, akkor ebbe értelemszerűen beletartozik a különböző kultúrák megértése is. Egy modern oktatási programtól a humán területen elvárható, hogy tematizálja korunk kulturális sokféleségét, a kultúrák közötti kommunikáció és megértés lehetőségét és nehézségeit. Itt is érvényes azonban, hogy mindig a tanuló előzetes tudása - végső soron személyes tapasztalata - a kiindulópont. A multikulturalizmus az oktatásban módszerkategória is: arról van szó, hogyan tudjuk a tanulók személyes interkulturális tapasztalatait, adott esetben a tanulócsoport kulturális sokféleségét erőforrásként használni az oktatásban.